时至今日，新课改已走过20年。作为一名新课改的亲历者，20年间我的角色也在不断变化，从一名一线教师转变为一名教育管理者，也从不同的角度感受到了新课改给我们的学校、教师、学生乃至整个教育教学生态带来的新变革和新发展。

　　从国家课程走向国家课程主导下的多元课程融合。新课改的关键是什么？是教育观念。

　　教育观念决定教育行为，观念转变才能落实到行动，才能取得效果。教育观念的落实要靠课程。于是，课程建设成为新课改之初首当其冲的研究重点，各地学校纷纷走上了探索建设三级课程的道路，并在此过程中掌握了课程建设的路径和策略，改变了学校教育的目的和生态。

　　学校课程从拘泥于国家课程到实现了三级课程的融合：通过国家课程落实基础目标，通过地方课程落实研究性学习能力培养，通过校本课程落实学生的个性化成长。此后，各学校开始研究培养目标统领下的学校课程建设，使得学校课程除了基础形态之外开始具备个性化的特色形态，并进入到探索尝试跨学科教学的课程新形态。可以说，学校已经实现了文化引领下基于立德树人目标的全面规划，并构建起与之相适应的完整课程体系，成为学生身心健康成长的家园。

　　从“教教材”走向“用教材教”。

　　在课程改革的第一个10年里，广大教师一直在努力探索如何从“教教材”走向“用教材教”，但大部分的课堂教学并没有取得实质性改变，直到进入课程改革的第二个10年。

　　2011年随着义务教育各学科课程标准（2011年版）出台，山东省教育厅通过远程研修的方式，借助各级专家对全省各学科教师实施基于课程标准的培训，教师才逐渐领悟“用教材教”的真正含义。以语文教学为例，在关注工具性的基础上，同时关注学生的人文发展，教学目标从“双基”真正走向“三维”。在研究基于课程标准的教学过程中，教师发现教材不足以支撑学生达成课程标准所要求的目标，于是便走向了挖掘资源、开发学科课程的研究，打开了学生学习的新天地。自此，教师开始用教材培养学生解决问题的关键能力、必备品格和学科核心素养，从经验教学走向基于课程标准的教学，逐步具备了基于学习目标和学情的课程重构能力。

　　从教师主体走向学生主体。

　　在新课改过程中，随着教材观和教学观的逐步改变，教师“用教材教”的研究正在被“用学习材料学”的研究所取代，越来越多的教师认识到，“只有教师的教，不足以使学习真实发生。只有真实的学习发生了，学生才能达成目标”。因此，在教学设计与实施过程中，学生主体地位得以彰显：教学目标基于学情、依据标准制定，教学过程基于目标、指向学习者的探究开展，教学评价指向学习目标达成度的测量，基于逆向设计思维实现“教—学—评”的一致性。

　　许多教师的课堂走向了任务型教学设计形态：融入现实情境设计应用任务，引发认知冲突，激发学生探究欲望；引导学生在完成任务的过程中主动求助形成自发的协作关系并生成问题，在探究问题解决的过程中掌握知识、策略、技能，提升学科素养。任务型教学强调做中学、用中学、为用而学，项目式学习、概念教学的元素也在教师的教学过程中开始显现。于是，教师成了学习任务的设计者、学习过程的引导者、问题解决的帮助者，而学生成为知识建构者、过程参与者、结论生成者和关键目标测量的对象。

　　从教学走向教育。

　　教师的责任绝不仅仅在教学，而在于立德树人、教书育人，科学的教育评价促进教师从关注成绩的教学走向关注人全面发展的教育。

　　教育评价实现了从结果性评价到过程性评价与结果性评价相结合、学业素养评价与综合素质评价相结合的跨越。我们经历了从单纯的试卷分数评价到激励性无分数评价。考试命题经历了从注重知识到注重“双基”，最后到基于标准注重学科素养的过程。这些变革都成为促进教与学变革的动力，成为教师从教学者转变为教育者的动力。

　　20年的课程改革成为改变我对教育教学认识的一束光，照亮了我为师的路；是引领我和周围同伴改变教育教学设计的灯塔，让我们有前行的方向；是激励我们敢于披荆斩棘进行改变的不竭动力，让我们的行动有底气；也是我们区域教育教学改革的准则——既要时刻遵守规范，又要勇于不断创新。